最大的配资公司郭华：为什么要区分跨学科主题学习与项目化学习

全文长 6400 字，阅读大约需要 11分钟

来源：基础教育课程；作者：郭华

跨学科主题学习与项目化学习有共通之处，但不能将二者简单等同。跨学科主题学习的意图，不只在于推动学生学习方式的变革，还要带动学校形成协同育人思想、推动不同学科教师形成真正的教学共同体、撬动学科课堂教学变革，让教师、学生、家长真正意识到学习作为“准备”的真实意涵。

自2022年义务教育课程方案及各科课程标准颁布以来，跨学科主题学习异军突起，成为学校推进课程教学改革的重要抓手。在跨学科主题学习的实践中，一线学校和教师创造了不少值得推广的新做法，形成了不少新经验。当然，也还有不少教师对跨学科主题学习不甚了解、不以为然。最常见的问题，是将跨学科主题学习与项目化学习简单混同，以为跨学科主题学习只是课改专家的名词编造，是项目化学习的另一个名称；甚至觉得项目化学习可以代表、代替跨学科主题学习，不必折腾再去做跨学科主题学习。这些问题产生的重要根源，在于教师没能分辨跨学科主题学习与项目化学习的不同。

一、明确跨学科主题学习与项目化学习的共通之处

跨学科主题学习的活动过程与项目化学习的活动过程高度一致，跨学科主题学习展开的方式主要是项目化学习。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“义教数学课标”）对跨学科主题学习（在义教数学课标中被称为“综合与实践”）是这样描述的：“学生将在实际情境和真实问题中，运用数学和其他学科的知识与方法，经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，感悟数学知识之间、数学与其他学科知识之间、数学与科学技术和社会生活之间的联系，积累活动经验，感悟思想方法，形成和发展模型意识、创新意识，提高解决实际问题的能力，形成和发展核心素养。”[1] 显然，这里所说的“发现、提出、分析、解决”问题的过程，就是项目化学习的开展过程；而项目化学习在开展过程中，通常也需要综合运用不同学科的知识技能来解决问题、完成项目。换言之，大多数项目化学习是跨学科学习。

二者在实施过程与方式上的共通之处，是因为它们都强调学生对真实问题的主动发现、自主解决，注重引导学生关注现实生活，强调学习与现实生活的积极联结。例如，跨学科主题学习强调学生要解决实际情境中的真实问题。强调：1.问题不由教师直接给定，而由学生自主发现；2.问题不是经过简化规制的单一问题，而是具有复杂性、多面向的真实议题；3.问题解决的过程及结果的开放性、不确定性。核心宗旨是突出学生的真实参与感，着力使学生在活动中形成自主的决策能力、审慎的行动能力、积极的资源调动与协调能力，以及团队成员间相互信任依赖、与他人的沟通协作能力等。也就是说，要让学生真正成为学习的主体、问题解决的主人。

在这些方面，跨学科主题学习与项目化学习是一致的。若教师有项目化学习的实施经验，便能快速上手跨学科主题学习，不至于束手无策；但若将跨学科主题学习等同于项目化学习，则会干扰跨学科主题学习的正常开展。值得注意的是，一旦将跨学科主题学习与项目化学习混淆，教师往往会将跨学科主题学习简单理解为“做项目、做活动”，只看到跨学科主题学习在变革学生学习方式上的外在表现，忽视甚至弱化跨学科主题学习作为一种课程改革的重要措施所承担的多种功能和价值。

二、突出跨学科主题学习的多样课程功能

项目化学习的实施，同样需要课程内容上的重组、教师间的合作，但其着力的核心主要是学生学习方式的变革，强调让学生自主地解决一个问题、完成一个项目，经历发现问题、分析问题、解决问题的过程。而对于跨学科主题学习来说，这只是它的意图之一。

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“课程方案”）关于跨学科主题学习的表述主要有三处：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”[2] “开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”[3] “原则上，各门课程用不少于10%的[4] 课时设计跨学科主题学习。”从这几处表述来看，课程方案对跨学科主题学习的功能定位、效果期许远超“学生主动经历问题解决过程”本身。

（一）建立学科间关联，形成协同育人的自觉意识

设立跨学科主题学习的意图之一，是推动学校各门课程建立紧密关联，让每一门课程都成为学校整体育人课程体系的有机组成部分，而非孤立的、与其他学科毫无关联的“一门课程”。

跨学科主题学习的这个意图，要解决的是学校分科设置课程所带来的弊端。学校课程的分别设置，不可避免地造成了科目间有边界、有壁垒。若各科目之间不做主动沟通，便可能出现“老死不相往来”的局面，更可能强化“科目本位”思想，教学重心指向本学科知识技能的传授，而常常忘记育人根本。因此，从整体育人的角度看，跨学科主题学习就是要让各门课程主动建立关联，实现协同育人、整体育人。也就是说，跨学科主题学习是在承认分科设置课程合理性的基础上主动作为，意在避免课程间的各不相关、各行其是，倡导各学科在立足本学科的前提下，主动关联其他学科——既要在内容上做好关联与转译，也要在学习方式、资源利用、情境创设等方面做好全面沟通和协同配合，从而真正实现各学科之间的协同育人。

可以说，跨学科主题学习，相当于在自足圆满、自成体系的单一学科课程中，凿开一线缝隙、开出一个换气的通风口，让教师能够立足本学科的教学实际，主动与其他课程进行沟通、交流、关联。例如，义教数学课标提出，学生要“运用数学和其他学科的知识与方法，经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程”。[5] 这里的“运用数学和其他学科的知识与方法”，表达的即是“立足学科、主动跨界”——既突出了本学科（数学），又明确要求运用“其他学科”。

“立足学科”强调在跨学科主题学习中本学科的核心地位与主导地位。与其他关联学科相比，本学科是基础、是核心，二者不可等量齐观。“立足学科开展跨学科主题学习”的理念，在《义务教育地理课程标准（2022年版）》里体现得更为鲜明。“地理课程跨学科主题学习是……以地理课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习的一种方式。”[6] 这段话里，“以地理课程内容为主干”的表述，正是“立足学科”的鲜明体现。只有坚守本学科的核心地位，大多数教师才能设计出系统的、连续的、有深度的跨学科主题学习活动，让跨学科主题学习具备扎实的学科根基，从而摆脱部分项目化学习中存在的低水平、重复性活动的局限。

“主动跨界”强调要主动打破学科壁垒，自觉联合其他学科开展协同教学。跨学科主题学习的这种思想，既是课程安排的智慧，也是教学实践的考虑。从课程安排来看，跨学科主题学习是分科课程背景下学科间联合的一条有效通道；从教学实践来看，依托本学科并用不少于10%的课时来开展便让跨学科主题学习与每一位教师的教学工作紧密相关，成为每一位教师必须完成的“必选动作”，这就促使教师必须关注其他学科、主动与其他学科教师建立实质性的学术联系，逐渐实现协同育人。

（二）推动学科教学变革，但要防止活动庸俗化

与90%的常规教学课时相比，10%的课时占比相对有限，尤其是对于初中阶段开设的“理化生史地”等课程而言，跨学科主题学习的绝对课时量更少。但是，10%的课时虽不足以改变课程实施的根本形态，却可以启动、推动、引领教学改革的发生和落地。从实践层面来看，10%的课时占比不会让学校和教师感到焦虑、惶恐，因而教师可以放心放手去试，主动的探索便可启动；如果教师能利用这10%的课时做些改变，并且感受到新变化带来的益处，便可能将跨学科主题学习的理念与方法迁移到日常课堂教学中，推动学科课程的课堂教学发生变化。这就是我们所倡导的：用10%的课时撬动90%的课时发生变化。

当前，大多数的学科课堂教学，多由教师介绍、讲述、讲解教材上的内容，学生则主要通过听讲来了解、理解这些内容。由于教学内容既定、活动方式既定，相当一部分课堂教学局限于“以内容为中心”，很少自觉关注学生如何学习这些内容，又是如何将这些内容通过活动转化为素养的。教师更多关注知识的传递效率却较少关注学生的学习体验、思维过程，人们常说的“赶进度”，就是对这种教学情形的典型描述。在这样的教学场景中，学生虽然也有主动积极的理解、思考、分析、判断等活动，却很难真正成为教学的主体。

现有的一些教学改革，无论是优化教学组织形式，还是创新学生的学习方式，大多意图让学生成为教学的主体，项目化学习也同样遵循这一理念。但是，不少改革在推进过程中逐渐背离初心、走偏走样，陷入了“为改革而改革、为活动而活动”的误区——原本为改变沉闷的课堂教学氛围而主张的活动，变成了浅表化、庸俗化的热闹，缺少智慧的兴趣、少有理性的提升。

跨学科主题学习既扎根本学科，又要求教师在跨学科主题学习的设计与实施中学会如何把学科内容转化为学生能做且感兴趣的真实问题。这就要求教师不仅要熟悉本门课程的内容结构，还要对本学科内容与其他学科、社会生活、科技发展的关系，以及学生对这些内容的学习及学习方式有比较深刻的理解和把握。如果教师能在跨学科主题学习的设计与实施中不断磨炼这样的功夫，在日常教学中就有可能把原本由教师主导的讲述、讲授、传递、传播式教学，变成由学生主动发现问题、解决问题的自主学习活动，让学生真正成为教学的主体而非听令而行的“木偶”，教师自己也能在跨学科主题学习的实施过程中逐渐认同教学改革理念、明确改革宗旨，拥有进行变革的依托、相应的能力和“招数”，从而持续将理念转化为行动，自觉优化和改进学科教学。

（三）在协同育人中建设真正的教师共同体

从理论上讲，一所学校的教师本应结成育人共同体，相互沟通、合作、信任，这也是教师天然应具备的品质。但在实际教学场景中，不同学科的教师，其共同的联系只是“在同一个学校工作”，日常互动交流甚少，尤其缺乏基于教学活动，建立在相互依赖、彼此信任与合作基础上的实质性关联。非但如此，部分学校甚至还存在钱钟书在小说《围城》里所描述的学科鄙视链，不同学科教师之间相互“瞧不起”。这种学科间的偏见，将课程间原本可能有的沟通桥梁或通道人为拆除，加高了学科壁垒、强化了课程间的隔阂，使得不同学科的教师在学术上、教学上难以开展有效合作。这样的局面又反过来将教师固着在单一学科知识和技能的传递上，使其难以跳出学科局限从整体育人的角度来思考学科知识技能的组织与教学实施。跨学科主题学习的意图之一，就是通过搭建学科间的关联纽带，强化协同育人理念，让不同学科的教师联合起来，成为真正意义上协同育人共同体中的一员。

融入各门课程的跨学科主题学习，要求每一位教师基于本学科教学视角，主动了解其他学科的课程内容，梳理本学科与其他学科之间的关联点、共通概念、共同育人价值等。如此，便为不同学科教师平等开展教学研究讨论、形成致力于学生全面发展的教学共同体提供了条件。

跨学科主题学习的制度要求，推动着教师主动去关注其他学科的教学内容与教学方法。例如，运用其他学科的教学素材作为本学科教学资源，主动与其他学科教师研讨相关话题，开展跨学科联合教研等。

浙江省的一位数学教师，就曾借用语文课所学的生字来教“基数与序数”：“黑板上总共有几个生字？”——这一问题指向基数教学；“用数学的方式指出哪个字最难写，如第几行从哪边数的第几个字”——这一问题指向序数教学。虽说这并不是严格意义上的跨学科主题学习，却正是教师受跨学科主题学习理念引导，自觉关注其他学科、主动与其他学科建立合作的一种表现。

受这位数学教师的启发，浙江省数学教研员斯苗儿，邀请杭州市西湖区教研员袁晓萍团队开展“语文书里的数学问题”研究，引导学生用数学的眼光在语文书里发现数学问题、提出数学问题。例如，只从语文书的版权页部分，就能发现“年月日”“元角分”“编码”等数学问题。这种做法不仅让学生直观感受到不同学科间的紧密关系，更帮助教师打破了学科孤立的固有思维，促使其自觉立足本学科，主动关注其他学科的教学内容，以更广阔的视角来处理本学科教学任务，同时也提醒教师在教学设计与实施时，可以主动向其他学科的教师请教、求助。例如，小学语文《太阳》一课中，有大量与数学有关的语词和内容，如“近似数、路程速度与时间、估算”等。清华大学附属小学语文教研组在集体备课研讨时，主动向数学组请教相关教学思路，两个学科组展开了细致深入的讨论，各自充分表达又互相听取意见，不同学科教师之间形成了基于教学、聚焦育人的实质性合作关系。

跨学科主题学习的设计与实施，还能够推动不同学科教师对共通课程内容进行多维度解读，让教师在共同研讨中相互了解、建立合作关系。

例如，《曹冲称象》作为经典小古文，一般只出现在语文课上，其核心在于展现曹冲的聪慧、机敏。若以多学科的眼光看《曹冲称象》，便能够挖掘出其中蕴含的多重科学道理，让学生不只是听了故事、知道曹冲的聪明，更能深入分析出多层次的丰富内容：用多块石头替换大象重量，这里有数学的等量代换、转化思想；利用船体浮力来称重，则蕴含着基础的浮力原理。在跨学科主题学习理念的引导下，语文、数学、科学三个学科的教师汇聚到一起，以《曹冲称象》文本为支点，自觉开展联合教研活动。虽然不同学科的教师依然要从各自学科的角度出发，挖掘文本中的学科知识点，但这种共同在场的教研，能够让教师感受到其他学科的魅力，体会到本学科与其他学科在内容与思想上的内在联系，认识到一个文本内容对于学生核心素养发展所具有的丰富价值，从而进一步强化教师以跨学科的视角来观察、理解和处理课程内容的意愿与能力。

可以说，跨学科主题学习促进了不同学科教师间的实质性联系，推动了教师共同体的建设。

三、突出跨学科主题学习的“过渡”与“准备”

对跨学科主题学习与项目化学习进行区分，其目的并不是要分出二者孰高孰低、孰优孰劣，而是通过厘清和区分，突出跨学科主题学习的独特性，以及其易被忽视的多样课程功能，推动跨学科主题学习的顺利实施。当然，无论是跨学科主题学习还是项目化学习，本质上都是学习活动，都是学生从学校走向社会、从学习走向实践、从教师引导走向自我主导的过渡性学习形态。

与项目化学习相比，跨学科主题学习的过渡形态更加鲜明，它是课程方案自觉设计的一种过渡措施。具体而言，它既是从学科课程走向综合课程的过渡形态，也是从教学形态中的线性问题解决走向社会真实情境下的复杂问题解决的准备形态，还是从学科学习走向社会实践的过渡形态，是学生进入真正的社会实践之前，有目的、有针对性的实践预演。在某种程度上，学生在未来社会生活和社会实践中所遇到的各类事项，都可看作是需要解决的“项目”或“问题”，因此，跨学科主题学习是为未来社会生活所做的过渡、预演、准备和铺垫。

《准备》一书的封面提到：“我们必须让孩子做好准备，不能让运气或环境决定他们的未来。”[7] “准备”是教育的基本命题，但不同的观念对“准备”有不同的理解。传统教育中的“准备”，是在学校与社会、学习与生活相隔绝的情况下进行的，有一套独特的、与社会生活完全不同的运行逻辑。这样的“准备”，早在百年前便受到了杜威批判。与之相对，杜威提出学校即社会、教育即生长，将传统教育中脱离现实的“准备”，转化为学生当下的现实生活和成长过程，即让学生在“真实”的社会生活场景中，逐步形成能够进入未来的能力与意愿。但这种“准备”，也可能出现偏差，让学生的活动变成庸俗的、低水平的重复。而跨学科主题学习，则是在批判吸收传统教育与进步主义教育思想的基础上，实现了优化与创新，让真实问题本身及其解决过程，既有学科的深刻，又有社会生活的复杂和真实。

学校教育不能直接把学生“抛入”未来，而要培养学生具备进入未来的意愿和能力，更要培育学生具备创造美好未来的核心素养。基于此，在学校教育阶段，就要让学生有机会从事复杂的创造性活动，为进入未来做好“准备”——而跨学科主题学习，正是这类活动中最重要的形式之一。

[本文系2024年度全国教育科学规划课题教育部重点项目“跨学科主题学习及其实践样态研究”（课题编号：DPA240399）的研究成果之一。作者：郭华，北京师范大学教育学部教授。]

班主任是立德树人的一线践行者，更是学生成长的引路人。但当下家校矛盾常态化、问题学生转化无方案、执教法律边界模糊、学生心理危机增多、行政事务重度内耗五大痛点，成为无数一线班主任的履职阻碍。

立足一线真实带班场景，聚焦班主任日常最棘手的实践难题，校长智库教育研究院联合云师堂斑鸠学苑重磅发起“2026 第八届中小学班主任发展大会暨班主任专业精进研习坊”。本次活动落地古都西安，汇聚全国德育、心理、法律、一线名优班主任四大领域专家，以实景演练、个案拆解、方案定制、成果落地为核心，切实帮助一线班主任高效化解日常管理难题，实现从“事务型带班”到 “专业化、实战型育人”的华丽转型。